Para terminar la serie de lecciones del documento académico “¿Qué puede aprender Latinoamérica de la evaluación rigurosa de políticas públicas educativas de impacto?” del Diálogo Interamericano, hoy dedicaré este espacio a profundizar en la cuarta lección.
Esta última lección sostiene la premisa que incentivos bien diseñados incrementan el esfuerzo empleado por los maestros y, por consiguiente, los logros académicos de sus alumnos. Para evaluar esta premisa se presentan intervenciones tales como: (i) premiar el esfuerzo o alto rendimiento de los maestros, (ii) proveer a los maestros de “guiones de clase”, (iii) la contratación de maestros por contrato y (iv) proveer a los maestros de retroalimentación.
El estudio detalla diversos proyectos que premian el esfuerzo o alto rendimiento de los maestros, desde premiar la asistencia a la escuela hasta pagos según su rendimiento. Un caso en India redujo la inasistencia de maestros en un 44 por ciento y aumentó el desempeño de los alumnos; demostró ser efectivo ya que los maestros debían tomarse una fotografía con sus alumnos al inicio de cada día de clases. Caso contrario de lo que sucedió en Kenia donde no hubo impacto en asistencia o aprendizaje dado que el sistema degeneró al punto que los directores otorgaban el bono a todos los maestros de la escuela por igual, sin importar su asistencia.
En cuanto a pagos según el rendimiento de los maestros, la evidencia muestra un impacto difuso. Los programas bien diseñados que ofrecen incentivos financieros a los maestros, resultan ser más efectivos cuando provocan cambios en los maestros. Esto sucedió en Pradesh, India, donde, tras una intervención de este tipo, el nivel de los resultados en evaluaciones de matemática y lenguaje aumentó. Los autores concluyen que el impacto de este tipo de intervenciones dependen de: (i) el tamaño de la recompensa, (ii) el tipo de resultados por los cuales se otorga el premio y (iii) si el premio es otorgado a todos los maestros del establecimiento por igual o al maestro responsable del cambio. Sin embargo, el otro lado de la moneda muestra que este tipo de programas muchas veces suscitan prácticas negativas tales como enseñar solo para el examen y el aumento en la copia por parte de los estudiantes.
Las prácticas de contratación por contrato (En Guatemala sería el 021 versus el 011) o el aprovisionamiento de “guiones de clase” también muestran resultados mixtos. En la primera, pareciera que el mejoramiento se debe al incentivo de optar a una plaza permanente. En la segunda, pareciera siempre la principal variable ser la capacidad del docente para modificar sus comportamientos en el aula de clases.
El citado estudio del Diálogo Interamericano es importante ya que presenta evidencia cuantitativa sobre iniciativas puntuales de políticas educativas que buscan mejoras en los aprendizajes de los niños, particularmente de escasos recursos. Sin embargo, pareciera que muchas de las iniciativas, aunque bien intencionadas, producen resultados marginales o inclusive negativos al generar incentivos perversos o al toparse con ciertas limitantes sistémicas tales como la capacidad docente. Además, al estudio le hace falta el análisis de la costo-efectividad de cada intervención.
Ciertamente debemos de buscar estas iniciativas de corto plazo que produzcan mejoras cuantificables en el aprendizaje. Sin embargo, pareciera que alcanzar el desempeño de sistemas educativos excepcionales como los de Corea del Sur o Singapur requerirá un rediseño sistémico aplicado a lo largo de varias décadas. Se deberán hacer esfuerzos por (i) definir estándares de aprendizaje por grado en las principales área temáticas, (ii) desarrollar un currículo alineado a esos estándares, (iii) producir evaluaciones que midan el cumplimiento de los estándares por alumno, y (iv) desarrollar sistemas de atracción de los mejores estudiantes como maestros y capacitarlos para enseñar un currículo demandante en forma efectiva. Hacer todo lo anterior requiere una altísima capacidad de gestión por parte del Gobierno y además implica un compromiso inamovible alrededor de una sola agenda de largo plazo. ¿Cómo podemos implementar el cambio sistémico que nuestro sistema educativo requiere? ¿Estamos dispuestos a condenar a las futuras generaciones de guatemaltecos a una educación de mala calidad?
Fuente: elPeriódico, 10/07/2014
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